Принципы развивающего обучения музыке. Современные проблемы науки и образования Теория развивающего подхода в музыкальном образовании

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РУДЗИК М.Ф.

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ

(специальность «музыкальное образование»)

Часть I – теория музыкального образования

Издательство

Курского госуниверситета

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (лекционный курс)

Лекция 1 . Введение в курс ……………………………………………………... 4

Лекция 2 . Сущность теории музыкального образования ……….……………10

Лекция 3 . Роль музыкального искусства в формировании культуры

личности и процессе социокультурной адаптации школьника …..………… 16

Лекция 4 . Функции музыкального искусства

и музыкального образования ………………………………………………….. 24

Лекция 5 . Художественно-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского

в теории и практике музыкального образования школьников ……………… 32

Лекция 6 . Теоретические представления о цели

музыкального образования ………………………………………………...….. 40

Лекция 7 . Теоретические представления о задачах

музыкального образования …………………………………………………….. 47

Лекция 8 . Принципы музыкального образования ……………………...…….. 55

Лекция 9 . Содержание общего музыкального образования ………………..... 65

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ …………………………… 76

ОСНОВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА …………………….. 87

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………94

ЧАСТЬ I

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лекция 1. Введение в курс

План

1. Определение понятия «теория». Современная теория музыкального образования как совокупность исходных феноменов, положений и закономерностей, отражающих содержание, процесс и организацию музыкальных занятий с учащимися.

2. Музыкальное образование как единство обучения, воспитания и развития.

3. Образ урока музыки в истории общего музыкального образования.

«теория» - совокупность общих принципов, идей, лежащих в основе чего-л.

«дух(овность)» - внутренне душевное состояние, нравственная сила человека

«музыкальная педагогика» (педагогика музыкального образования, педагогика искусства, художественно-творческая педагогика) - терминологический симбиоз, традиционно используемый в специальной литературе и массовом обиходе по отношению к музыкально-педагогической теории и практике.

Музыка , как и другие виды искусства – содержательна, насыщена, концентрирована и выражает в художественной форме эстетическую сущность действительности. Поэтому она является острым и действенным орудием формирования эстетического отношения человека к жизни. При этом важное значение приобретает процесс целенаправленного музыкального образования человека, особенно в период детства, отрочества и юношества.

В настоящее время мало кем отрицается исходное положение теории музыкального образования , которое состоит в признании непреходящего значения и духовной ценности для человека музыкального искусства. Оно без лишней дидактичности вводит человеческую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей; через развитие фантазии, воображения, творчества влияет на становление духовного мира личности.

Понятие «музыкальное образование» является самым общим в теории преподавания музыки. Оно включает в себя ряд зависимых от него понятий, среди которых следует выделить «музыкальное воспитание», «музыкальное обучение» и «музыкальное развитие».

Система массового музыкального образования в школе – это процесс становления в ребенке сущностных сил, обеспечивающих активность художественно-эстетического восприятия музыкального искусства, творческого воображения, эмоционального переживания, формирования духовных потребностей. Названная система направлена на реализацию цели общего музыкального образования – формирование музыкальной культуры школьника как части его духовной культуры через решение совокупности 3-х взаимодополняющих задач:

1) задача музыкального воспитания – целенаправленный процесс формирования у детей способности чувствовать, переживать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться и создавать художественные ценности в сфере музыкально-творческой деятельности;

2) задача музыкального обучения – целенаправленный процесс освоения школьниками совокупности ЗУН, формирования мировоззренческих установок в области искусства, художественного творчества, самой жизни;

3) задача музыкально-творческого развития – целенаправленное формирование дарований детей в области музыкального искусства.

Теория музыкального образования в отечественной педагогике искусства опирается на ряд принципиальных философско-эстетических, психолого-педагогических исходных положений. Так к методологическим предпосылкам теории академик Б.Т. Лихачев, в частности, относил:

Положение о ведущей роли целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении личности ребенка, способствующее вовлечению детей в разнообразную художественно-творческую деятельность, развитию их сенсорной сферы; обеспечивающее глубокое постижение эстетических явлений; поднимающее до понимания подлинного (высокохудожественного) искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности;

Положение о признании непреходящего значения и духовной ценности для человека явлений красоты (художественно-эстетических явлений), которое подразумевает под эстетическим воспитанием формирование эстетического отношения к искусству и действительности.

Не менее важным концептуальным положением ТПМ является целостность и комплексность преподавания искусства в школе: требованиям триединой педагогической задачи должны отвечать все программы по искусству, методические системы, материальное обеспечение и подготовка педагогических кадров.

Особое внимание ТПМ обращено к проблеме целей, задач и принципов музыкального образования. На уровне цели, задач и принципов преподавания музыки, сформулированных определенным образом в каждый период нашей истории (соответственно, в каждый период развития отечественного музыкального образования), можно проследить логику музыкально-педагогических концепций, т.к. каждый этап развития создавал свои стереотипы мышления в школьной музыкальной педагогике, взгляды и подходы к музыкально-педагогическому процессу. Однако следует отдать должное тем положениям и принципам, которые имеют непреходящее значение и заслуживают внимания в контексте современных подходов в общем музыкальном образовании.

Так, в ретроспективном плане заслуживают внимания три принципа, положенные в основу материалов по общему музыкальному образованию в школе в 20-е гг.:

- принцип наглядности (не иллюстративности, а непосредственного восприятия);

- принцип самодеятельности (необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством), т.е. переходить не только от созерцания музыкальных произведений к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживания переходить к его внешнему выявлению;

- принцип жизненности («задача культурного человечества – поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим: жизни и искусства»).

Таким образом, в теоретических положениях того времени (эпохи ужасающей разрухи и гражданской войны!) привлекает то, что они складывались на основе глубоко понимания специфики искусства, его функций и роли в обществе. «Связь времен» прослеживается в данных положениях и современных принципах музыкального образования.

Однако со временем сложилось противоречие между выдвинутой теорией и существовавшей многие десятилетия практикой музыкального образования. Оно выявило сущность сформировавшегося стереотипа педагогического мышления: овладение ЗУН подменили познание искусства. Д.Б. Кабалевский отмечал, что в этой системе техническая выучка полностью вытеснила искусство. Лишь в 70-е годы ХХ в. был осуществлен заметный прорыв в развитии и корреляции теории и практики музыкального образования. Так, например, в Концепции музыкального воспитания школьников был сформулирован принцип единства художественного и технического , направленный на укрепление позиций «художественного».

До этого этапа содержание музыкального образования во многом копировало профессиональное музыкальное образование, хотя о недопустимости этого теоретическая мысль в области музыкальной педагогики говорила еще в начале 20-х гг. (А. Шеншиным был введен термин «общее музыкальное образование»). Образ урока музыки как урока искусства в теории музыкального образования также начал формироваться в 20-е гг. с присущей ему особой атмосферой взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Очень современно звучит положение, выдвинутое также А. Шеншиным, о создании атмосферы гуманистических отношений , вытекающей из способности музыки организовать особое человеческое общение: «Обстановка занятий должна способствовать живой и непринужденной беседе: всякая официальность, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, исполнителя и слушателя, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью».

Неприемлемым для педагогики искусства следует считать отношение к музыке как средству воспитания, бытовавшее в школьном музыкальном образовании долгие годы. Лишь последние десятилетия в центр педагогического сознания выдвинулся принцип признания самоценности искусства : оно не должно отчуждаться от человека, а наоборот проживаться в процессе живого восприятия.

Для урока музыки – урока искусства не менее важен принцип эмоциональной насыщенности (впервые об эмоциональном строе урока музыки мы читаем в Проекте программы средней школы (- М.: Просвещение, 1965. АПН РСФСР): «В области музыкального воспитания перед общеобразовательной школой стоят задачи большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, развитие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых имеет решающее значение для полноценного формирования личности ребенка. Для урока музыки, урока искусства очень важен эмоциональный настрой занятий».

Названный принцип не является единственным достижением в развитии отечественной теории массового музыкального образования второй половины ХХ в. В годы так называемой «оттепели» теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в массовой школе развивалась по следующим основным направлениям:

1) конкретизация содержания музыкального образования (Программа начальной школы 1943-го года обращалась к этому понятию с точки зрения конкретизации ЗУН; лишь в Программе 8-летней школы 1960-го года была сделана попытка конкретизировать важное качество личности, которое определено впоследствии как «музыкальная культура»: формирование качеств личности с более высоких нравственно-эстетических позиций);

2) систематизация содержания музыкального образования как следствие его постепенного развития вширь и вглубь, необходимости приведения в определенную систему его компонентов.

Многие из названных положений на протяжении полувека оставались просто декларацией. Решающий прорыв в этом направлении, как уже отмечалось выше, произошел в середине 70-х гг., когда появилась Концепция музыкального воспитания Д. Кабалевского. В основу концепции он положил научные идеи своего учителя – академика Б. Асафьева, который писал: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо … сказать: музыка – искусство, т.е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают». Именно эти слова позволяют нам говорить сейчас, что с появлением в 70-е гг. концепции музыкального воспитания урок музыки в школе обрел новую сущность – образ урока искусства .

В концепции Д.Б. Кабалевского, исходящей из природы и закономерностей музыкального искусства, а также из природы и закономерностей развития ребенка, были выдвинуты и новые принципы преподавания музыки, в том числе принцип интереса и увлеченности музыкальным искусством, широкого и глубокого раскрытия связей между музыкой и жизнью, тематический принцип построения системы музыкальных занятий, принципы «сходства и различия», вариативности построения уроков музыки, «забегания вперед» и «возвращения к пройденному», единства эмоционального и сознательного, художественного и технического и ряд других.

Таким образом, выкристаллизовывалась сущность системы музыкального образования, которая заключается в том, что в центре находится личность и индивидуальность ребенка, совершающая долгий путь внутреннего содержательного художественно-эстетического становления. Эти идеи, положенные в основу формирования современного педагогического мышления в области музыкального воспитания школьников получили свое дальнейшее развитие в науке 80-х гг.

В этот период теорией эстетического воспитания школьников рассматривались следующие принципы построения образовательной системы :

Всеобщности эстетического воспитания и образования;

Комплексного подхода в реализации системы;

Органической связи всей художественно-эстетической деятельности детей с жизнью;

Сочетания урочных, внеклассных и внешкольных занятий и организованного воздействия искусства с помощью СМИ;

Единства художественного и общего психического развития детей;

Художественно-творческой деятельности и самодеятельности детей;

Эстетики всей детской жизни.

В контексте названных принципов начали формироваться новое содержание, новый процесс, новая организация музыкальных занятий; разрабатываться новые методы и технологии образования; определяться новая сущность урока. Принципиально изменившаяся музыкальная педагогика (педагогика развития личности) на сегодняшний день преодолевает стереотипы традиционной педагогики ЗУН. В этих условиях усилия школьных педагогов-музыкантов должны быть направлены на изменение отношения к искусству как средству воспитания, подхода к преподаванию музыки как школьного предмета – в сторону реализации актуальной и значимой идеи преподавания музыки как живого образного искусства .

Литература

1. Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. – Вятка, 1918.

2. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. – М., 1985.

3. Материалы по общеобразовательной работе в школе. Эстетическое развитие детей. – Вып. 4. – М., 1919.

4. Музыка в школе. Материалы по общему музыкальному образованию в школе / Под общ. ред. Муз. секции Отдела ЕТШ. – М., 1921.

5. Программа «Музыка». 1-3, 5-8 кл. / Под ред. Д.Б. Кабалевского. – М., 1980.

6. Программа 8-летней школы. – М., 1960.

7. Программа начальной школы. – М., 1943.

8. Программы для 1, 2 ступеней семилетней единой трудовой школы. – М., 1921.

Лекция 2. Сущность теории музыкального образования

План

1. Теория музыкального образования (ТМО) как система научных знаний и понятий о закономерностях управления развитием ребенка, воспитании его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания.

2. Методологические основания ТМО.

4. Предназначение учебного предмета «Теория музыкального образования».

Основные понятия и категории:

«культура личности» - многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Важными критериями культура личности являются:

1) ее соответствие общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества;

2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества;

3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей;

4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности.

«музыкальное образование» - процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Под музыкальным образованием понимают также систему организации музыкального обучения в музыкально-учебных заведениях. Важную роль может играть и самообразование.

«тезаурус» - терминологический словарь, относящийся к данной науке, предмету изучения.

Как система научных знаний ТМО входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней определенное место. ТМО школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она рассматривает вопросы музыкального воспитания ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную, и в частности музыкальную, деятельность человека. Воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально: по данным социологических исследований вытеснение эстетических потребностей, духовных ценностей из молодежного сознания ведет к однобокой рассудочности, прагматизму и бездушию, невниманию к ближнему и вообще к человеку, пренебрежению нравственными ценностями. Поэтому важно понимание роли урока музыки в воспитании художественной культуры учащихся как части учебно-воспитательного процесса, наиболее значительно воздействующей на сферу эстетических, душевных переживаний. Музыка всегда обладала тонкими средствами привлечения слушателя к добру, красоте и человечности.

Уже устоявшийся опыт отечественной музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая – классическая функция направлена на формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общечеловеческих гуманистических убеждений, что обусловливает развитие образного мышления и творческих начал человека. Вторая функция – прагматическая, обусловливающая потребность в творческом специалисте: сегодня активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. В этом процессе важными факторами становятся развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность воспринимать картину мира гармонично и целостно. А эти способности развиваются у человека, прежде всего, на занятиях по предметам эстетического цикла, в том числе на уроках музыки.

В настоящий момент трудно рассматривать профессиональное мастерство педагога-музыканта без такого компонента, как владение теорией музыкального образования. ТМО рассматривает такие важные аспекты, как:

* положения и закономерности, раскрывающие возможности искусства и педагогики в музыкальном воспитании, обучении и развитии учащихся;

* представление о ребенке как субъекте музыкального образования;

* приоритетные профессиональные качества личности учителя;

* целостную модель компонентов музыкального образования;

* сущность, виды и особенности профессиональной деятельности учителя музыки.

ТМО предполагает взаимосогласованность с педагогикой, социологией, общей, возрастной и музыкальной психологией, физиологией детей школьного возраста; с эстетикой и музыкознанием на основе единых концептуальных положений об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников. Названные науки составляют методологическую основу теории музыкального образования .

В частности, эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах, а музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики:

Рассмотрения музыкального произведения в историко-культурном и социальном контексте;

Внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Б.Л. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова. Наиболее разработанной областью музыкального образования и воспитания является психология музыкального восприятия, рассматривающая музыку как язык и средство общения.

Существенным вкладом в теорию и методику музыкального восприятия является разработанная академиком, композитором Б.В. Асафьевым музыкально-теоретическая концепция, составляющая сегодня существенную часть теоретического обоснования современной теории и методики музыкального образования: его теория интонации, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников.

Также невозможно переоценить деятельность композитора, педагога, общественного деятеля Д.Б. Кабалевского по разработке концептуальных основ общего музыкального воспитания детей и подростков: он раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения, – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает их научные основы – музыкознание и дидактику.

Для ТМО важны также социологические исследования в области музыкального искусства, которые связаны с выявлением музыкальных вкусов слушателей; исследования в области философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыкознания, которые направлены на изучение феномена музыкальной культуры личности (труды Л.Н. Когана, Э.В. Соколова, Г. Гонтарева и др.). Основополагающими установками для ТМО являются такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания. В основе ТМО лежат общепедагогические методы исследования, которые являются способами решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент.

Изучение теории музыкального образования невозможно без раскрытия и усвоения важнейших понятий и положений, входящих в обязательный тезаурус учителя музыки. Овладение учителями музыки профессиональным тезаурусом педагогики, относящейся к области музыкального образования, является одним из показателей профессионализма, т.к. обеспечивает корректность употребления специальной терминологии, помогает с профессиональных позиций анализировать специальную литературу и активно участвовать в обсуждении проблем музыкального образования.

Одним из ключевых понятий ТМО является термин «музыкальное образование» , который рассматривается как интегративный, объединяющий воспитание, обучение и развитие. В свою очередь, они имеют собственные значения:

Музыкальное воспитание употребляется в двух значениях. В узком смысле под музыкальным воспитанием понимают, прежде всего, воспитание определенных качеств личности учащихся (психологическое значение понятия). В широком смысле – это нравственное, эстетическое, художественное воспитание.

Музыкальное обучение также имеет два значения. В узком смысле под ним понимается освоение учащимися музыкальных знаний, умений и навыков. В широком значении этот термин включает еще и опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и их музыкально-творческой деятельности.

Музыкальное развитие находится в центре внимания учителя при обучении и воспитании ребенка. Музыкальное развитие охватывает широкий круг аспектов: развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащихся; развитие всех сторон его музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, воображения; развитие музыкально-творческих способностей, исполнительских, слушательских и даже композиторских умений и навыков.

Теория музыкального образования, как уже отмечалось, изучает деятельность, связанную с музыкальным образованием, направленную на приобщение учащихся к музыкальной культуре в целом, а не только к музыкальному искусству. Именно с этим связано наименование школьного учебного предмета «Музыка».

В содержании дисциплины «Теория музыкального образования» рассматривается, прежде всего, общее музыкальное образование. Под общим музыкальным образованием понимается образование, направленное к каждому учащемуся, ибо общее среднее образование в нашей стране является обязательным. Оно осуществляется в школах, гимназиях, лицеях в рамках учебного предмета «Музыка» под руководством учителя музыки, который имеет среднее или высшее музыкально-педагогическое образование и работает по одной из учебных программ, в соответствии с государственным стандартом общего образования.

Система музыкального образования включает также дополнительное музыкальное образование, которое не является обязательным. Дети по желанию могут заниматься музыкой в студиях, кружках, музыкальных школах, школах искусств (официальное название – учреждения дополнительного образования детей). Основное предназначение таких учреждений заключается в реализации дополнительных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. При этом учитывается, что музыке, как писал А.Б. Гольденвейзер, «нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессионалами-музыкантами нужно не только не всех, но лишь очень немногих».

Данная педагогическая установка продолжает действовать и в настоящее время. Поэтому работа с детьми в условиях системы дополнительного музыкального образования ведется по двум основным направлениям:

Общее музыкально-эстетическое развитие;

Подготовка наиболее одаренных из них к поступлению в специальные учебные заведения для получения выбранной ими музыкальной специальности.

Современное общество ставит перед школой актуальные проблемы, которые обусловливают выработку оптимальной модели общего образования. В современных условиях многовариантности учебных программ по музыке для общеобразовательных учреждений от каждого учителя музыки требуется создание собственной модели общего музыкального образования, которая отвечает не только его личностным особенностям как музыканта и педагога, но, прежде всего, способствует решению актуальных задач. Это требование обусловливает необходимость глубокого знания методологических основ музыкального образования и самой теории преподавания музыки.

Эффективность деятельности учителя музыки во многом зависит от того, в какой мере он владеет теоретическими знаниями в области музыкального образования. Овладение теорией музыкального образования способствует:

· раскрытию значимости ТМО для педагога-музыканта;

· приобретению знаний о сущности ТМО, ее основных категориях, закономерностях, понятиях;

· формированию теоретического профессионального мышления;

· накоплению опыта творческого применения теоретических знаний в области музыкального образования в своей практической деятельности;

· становлению профессиональной позиции по отношению к актуальным вопросам музыкального образования;

· развитию способности самостоятельного обогащения профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой музыкально-педагогической деятельности.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для студ. ВУЗ. – М: Академия, 2004.

2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пос. для студ. муз. фак. педвузов. – М.: Академия, 2002.

3. Гольденвейзер А.Б. Советы мастера // Сов. Музыка. – 1965, № 5.

4. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского. – М., 1981.

5. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Академия, 2001.

6. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и концепция личности. – М., 1989.

Светлана Степаненко
Комплексный подход в музыкальном воспитании

Комплексный подход к музыкальному воспитанию .

В настоящее время разработка теории эстетического воспитания ведётся по трем направлениям : художественное творчество в процессе их обучения; самостоятельная художественная деятельность детей; , установление разносто-ронних связей между его различными сторонами. Ведущее направление – комплексный подход к эстетическому воспитанию . Одна из ведущих особенностей комплексного подхода – это программность эстетического воспитания . Впервые была осуществлена попытка создать примерную программу, в которой задачи эстетического воспитания разрабо-таны для каждой возрастной группы детского сада. Среди них воспитание эстетического отношения к природе, окружающим предметам, к искусству, ис-пользуемым на занятиях, в труде и повседневной жизни.

Признаки комплексного подхода к музыкально- эстетическому воспитанию .

* музыкальное воспитание должно обогащать нравственный облик ребёнка, активизировать умственную деятельность, физическую активность; * воспитание эстетического отношения к окружающей действительности, к музыкальному искусству должно помочь установлению связи ребёнка с жиз-нью; * содержание и методы обучения музыкальной деятельности должны обес-печивать единство её воспитательной , образовательной и развивающей функций; * сочетание разнообразных типов занятий (традиционных, тематических, комплексных ) должно побуждать к развитию инициативы, активности, твор-ческих действий; * комплекс методов обучения с учётом индивидуально- дифференцированного подхода должен способствовать формированию эстетической воспитанности , склонности к самостоятельному и творческому учению, к развитию музыкальных способностей и первых проявлений эстетического вкуса; * гармоническое сочетание всех форм организации музыкальной деятельности детей (занятий, игр, праздников, развлечений, самостоятельной деятельности) должно способствовать всестороннему общему художественному раз витию дошкольников.

Комплексные музыкальные занятия .

Музыкальные занятия являются основной организационной формой систе-матического обучения детей дошкольного возраста в соответствии с требо-ваниями «Программы воспитания в детском саду » На музыкальных занятиях осуществляется взаимосвязь в решении музыкаль-но- эстетических и воспитательно - образовательных задач. В ходе активной музыкальной деятельности дети усваивают необходимые знания, приобре-тают навыки и умения, обеспечивающие возможности эмоционально-выразительного исполнения песен, музыкально - ритмических движений, простейших мелодий при игре на детских музыкальных инструментах . Существует уже хорошо апробированная традиционная структура занятий. Она успешно освоена педагогами и во многом себя оправдала. Однако экс-периментальные исследования и лучший педагогический опыт показали, что существуют и другие структуры занятий, которые активизируют процесс обу-чения. Речь идёт о тематических и комплексных занятиях . Комплексные занятия названы так потому, что на одном занятии соединяются все виды художественной деятельности : художественно- речевая, му-зыкальная. Изобразительная, театрализованная. Комплексное занятие объединено одной задачей- ознакомлением с одним и тем же художественным образом, с определёнными жанрами произведений (лирический, эпический, героический) или с тем или иным средством ху-дожественной выразительности (форма, композиция , ритм и т. д.) Цель комплексного занятия- дать детям представления о специфике раз-личных видов искусства (музыка , живопись, поэзия, театр, хореография, о возможностях своим, оригинальным языком передать мысли, настроения в каких- либо видах художественной деятельности. Поэтому на комплексных занятиях важно не формально, а продуманно объ-единять все виды художественной деятельности, чередовать их, находить черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности ка-ждого вида искусства, по- своему передающих образ. Через сравнение, со-поставление художественных образов дети глубже прочувствуют индивиду-альность произведения, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства. Комплексное занятие имеет те же разновидности тем, что и тематическое. Тема может быть взята из жизни или позаимствована из сказки, связана с определённым сюжетом, и наконец, темой может быть само искусство.

Это многообразие тем обогащает содержание комплексных занятий , предос-тавляет педагогу широкий выбор. Тема, взятая из жизни или связанная со сказкой, например, «Времена года» , «Сказочные персонажи» , помогает проследить, как один и тот же образ передаётся разными художественными средствами, найти сходство и отличие в настроениях и их оттенках, сравнить, как показан образ ранней весны, только просыпающейся природы и бурной, расцветающей, и отметить при этом наиболее яркие выразительные особенности художественного языка (звуки, краски, слова) . Важно, чтобы смена художественной деятельности не носила формальный характер (дети слушают музыку о весне , рисуют весну, водят весенние хоро-воды, читают стихи, а объединялась бы задачей- передать сходное с музыкой настроение в рисунке, движениях, стихах. Если произведения не созвучны по образному содержанию, а лишь объединены общей темой, например, после прослушивания фрагмента пьесы П. И. Чайковского «На тройке» из цикла «Времена года» (нежного, мечтательного, звучат строки из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз- Красный нос» --«Не ветер бушует над бором…» (суровые, несколько торжественные, не соответствующие характеру музыке , но близкие ей по теме, необходимо обратить внимание детей на контраст настроений, иначе цель занятия не будет достигнута. На занятии, посвящённом теме «Сказочные персонажи» , интересно не только проследить, как по-разному или похоже передаётся один и тот же об-раз в разных видах искусства, но и сравнить сколько музыкальных произве-дений , написанных на одну тему, например, пьесы «Баба Яга» П. И. Чайков-ского из «Детского Альбома» , «Баба Яга» М. П. Мусоргского из цикла «Кар-тинки с выставки» и симфоническую миниатюру «Баба Яга» А. К. Лядова или пьесы «Шествие гномов» Э. Грига и «Гном» М. П. Мусоргского из цикла «Кар-тинки с выставки» и др. Сложнее проводить комплексное занятие , темой которого являются само искусство, особенности выразительных средств : «Язык искусства» , «На-строения и их оттенки в художественных произведениях» и т. д.

На занятии по первой теме можно сравнить краски в живописи с тембрами музыкальных инструментов или некоторыми другими средствами выра-зительности (регистром, динамикой и их сочетаниями) . Предложить детям прослушать музыкальные произведения в высоком (светлом) регистре и низ-ком (тёмном, исполненные ярким, громким звуком и нежным, тихим, сопос-тавив эти средства музыкальной выразительности с интенсивностью цвета в живописи. Можно поговорить и о сочетании различных средств выразитель-ности, например, сыграть детям произведения с одной динамикой (тихой, но в разных регистрах (высоком и низком, чтобы они услышали разницу в характере музыки . Тихое звучание в верхнем регистре создаёт нежный, свет-лый характер («Вальс С. М. Майкапара, а в нижнем - таинственный, зловещий («Баба Яга» П. И. Чайковского). Эти произведения также сопоставляют с картинами.

На комплексном занятии по второй теме нужно найти общие настроения, переданные в разных видах искусства. Здесь применяются творческие зада-ния, например, передать в движениях характер весёлого или трусливого зай-чика, сочинить о нём песенку, сказку, нарисовать его. Знакомясь с вырази-тельными возможностями этих видов искусства, дети постепенно приобретают опыт восприятия художественных произведений. Темой такого комплексного занятия может быть и одно настроение с его от-тенками, например : «Торжественное настроение» (от радости до скорби, «Радостное настроение» (от светлого, нежного до восторженного или торже-ственного) . Эти оттенки настроений прослеживают на примерах разных видов искусства и передают в творческих заданиях : сочинить песенку (приветливую, нежную или весёлую, радостную, выразить этот характер в движениях, нарисовать рисунки, в которых были бы видны эти настроения. Педагог может также заострить внимание детей на наиболее удачно най-денных образах и поговорить с ними о том, как удалось передать то или иное настроение. Иногда проводят игру, угадывая, какое настроение хотел выразить ребёнок в сочинённом им движении (танце, песенке, марше) .

Комплексное занятие может быть объединено и сюжетом, например ска-зочным. Тогда, как и в тематическом занятии подобного вида, творческие проявления детей реализуются полнее. Подготавливает комплексные занятия музыкальный руководитель совместно с воспитателями , чтобы использовать все знания и умения, которые дети по-лучили на других занятиях. Проводятся занятия примерно один раз в месяц.

Комплексное музыкальное развитие .

Занятия по программе проходят в игровой форме, построены на частой смене видов деятельности, это обеспечивает комплексный подход , динамику продвижения и постоянный интерес детей. Организация музыкальных занятий происходит в разнообразных формах : в форме сюжетно-тематических музыкальных занятий , комплексных и интег-рированных занятий. В процессе занятий в группах раннего музыкального комплексного развития решаются важнейшие задачи в развитии ребёнка : Умственное развитие, фи-зическое развитие, эстетическое развитие. Целью программы является общее психическое развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста средствами музыкального воспитания . Задачи программы : способствовать раннему развитию ребёнка через ком-плексную музыкальную деятельность ; помочь детям младшего дошкольного возраста в увлекательной игре войти в мир музыки ; ощутить и пережить её чувственно; создать предпосылки к формированию творческого мышления; способствовать практическому усвоению музыкальных знаний ; формирование готовности к дальнейшему обучению; развитие навыков общения и соучастия : контактности, доброжелательности, взаимоуважения; формирование у детей качеств, способствующих самоутверждению личности : самостоятельности и свободы мышления, индивидуальности восприятия . Программа соответствует современным требованиям к образовательной программе. Она имеет развивающий характер, ориентирована на общее и музыкальное развитие ребёнка в процессе овладения им музыкальной дея-тельностью . В ней учтены идеи оздоровительного и развивающего компо-нента : принцип единства развивающей и оздоровительной работы с детьми. Содержание программы ориентировано на создание психологического комфорта и эмоционального благополучия каждого ребёнка. Программа оснащена практическими материалами и пособиями для инди-видуальных и групповых занятий.

В программу по раннему комплексному развитию входят : 1) Подвижные игры и логоритмика. Развитие крупной моторики; развитие координации движений и концентрации внимания; выработка слаженности действий в коллективе, установление позитивных взаимоотношений, развитие совместной продуктивной деятель-ности; развитие навыков социального взаимодействия и социальной адапта-ции в музыкально - психологических играх и упражнениях; развитие фантазии и творчества в игре. ; формирование двигательных навыков; коррекция речи в движении (проговаривание, подпевание, формирование речедвигательных навыков) . Материал- «Забавные уроки» , «Весёлые уроки» , «Аэробика для малышей» , «Золотая рыбка» , «Золотые ворота» , «Игры для здоровья» и др. 2) Развитие мелкой моторики. Развитие моторики пальцев, мелкой моторики; развитие речи (проговарива-ние и подпевание песенок – игр, направленных на развитие мелкой моторики); развитие воображения («вживание» в образ и характер героев жестовых или пальчиковых игр); обучение счёту. Материал- «Ладушки, Десять мышек, Два поросёнка» . 3) Развитие слуха, голоса. Простейшее интонирование (голоса животных, звуки природы, забавные слоги) . Развитие звуковысотного, диамического, тембрального слуха. Пение и движение, инсценировки. Элементарная голосовая импровизация. Материал- «Песенки» - «Возгласы» , «Азбука –Потешка» , «Кошкин дом» . 4) Физическое развитие, развитие культуры движений, оздоровительная работа. Укрепление организма ребёнка, формирование мышечного корсета, развитие дыхательной и сердечно – сосудистой систем. Развитие координации движений, концентрации внимания, ловкости, уверенности в себе. Развитие способностей к двигательному творчеству. Построено на использовании материала : «Игровая гимнастика» , «Гимна-стика для мам и малышей» , «Игры для здоровья» и др. 5) Знакомство с музыкальной грамотой , слушание музыки , обучение игре на шумовых и звуковысотных инструментах. Обучение игре на инструментах. Знакомство с музыкальными инструментами . Музицирование, игра в мини- оркестре (дети и родители) . Слушанье музыкальных произведений , эмоциональное переживание музыки в пластических импровизациях. 6) Знакомство с буквами, подготовка к чтению, развитие речи : В процессе лепки и складывании букв из пластилина развивается мелкая мо-торика, концентрация внимания, координация движений, происходит зна-комство с буквами в практической деятельности и подготовка детей к чтению. В разделе «Поём-читаем» сочетание чтения по слогам и пения (чтения нараспев) позволяет не только обучать чтению по слогам, но и работать над голосом и дыханием. 7) Творческие задания, развитие воображения. Озвучивание и инсценировка сказок, стихов. Иллюстрирование (рисунки, лепка, аппликации) тематических игр и сказок. Пластические этюды и двигательные импровизации в прочесе активного слушания музыки . Инструментальное музицирование. Импровизации на шумовых и детских музыкальных инструментах . 8) Музыкальные кружки .

Цели и задачи уроков музыки .

Развитие музыкальных и общих творческих способностей посредством раз-личных музыкальных видов деятельности , а именно, развитие : * музыкальной памяти ; мелодического и ритмического слуха; * адекватных способов самовыражения; * умения, с одной стороны, точно повторять материал, предложенный педа-гогом, с другой, придумывать собственные решения ситуации; * коррекция речи в движении с музыкой . Развитие умственно- интеллектуальных способностей; * воображения; реакции; умения слушать и концентрировать внимание; умения на слух различать, сопоставлять и сравнивать. Развитие физических способностей : * мелкая моторика; крупная моторика. Развитие социальных навыков : * умения взаимодействовать с другими; умения контролировать себя. Развитие интереса к музыкальной деятельности и радость от общении с му-зыкой.

Формы работы на занятиях.

* пение; * выразительное чтение детских стишков и потешек; * игра на детских музыкальных инструментах ; * движение под музыку , танец; * слушание музыки ; * инсценирование сказок; * подвижные игры на развитие реакции и моторики, развивающие контроль за движениями.

Наше время- это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить, способные к позитивному созиданию. К сожалению, современный детский сад ещё сохраняет традиционный подход к усвоению знаний . Ещё очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приёмов действия , типовых способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает ин-терес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут по-терять способность к творчеству. Конечно, многие родители стремятся к развитию творчества у своих детей : отдают их в кружки, в студии, специальные школы, где с ними занимаются опытные педагоги. Формирование творческих способностей ребёнка обусловлено не только ус-ловиями его жизни и воспитания в семье , но и специальными занятиями, ор-ганизуемыми в дошкольных учреждениях. Музыка , пение, рисование, лепка, игра, художественная деятельность- всё это является благоприятными усло-виями для развития творческих способностей. Я бы хотела обратить внимание на комплексные занятия , в которых развитие творческих способностей реализуется средствами разных видов искусства. На комплексном занятии дети поочерёдно занимаются пением, рисованием, чтением стихов, танцами. При этом выполнение декоративных работ или сюжетных композиций под звуки мажорной лиричной музыки создаёт эмо-циональное настроение, и дети успешнее выполняют задание. На комплексном занятии дети ведут себя непринуждённо, раскованно. На-пример, выполняя коллективный рисунок, они советуются, кто и как будет рисовать. Если они хотят инсценировать песню, то предварительно сами до-говариваются о своих действиях, сами распределяют роли. Во время декора-тивно- прикладной деятельности (плетение ковриков, роспись глиняной по-суды) можно использовать в грамм записи русские народные мелодии, что создаёт у детей хорошее настроение, вызывает желание напевать знакомые мелодии.

Классификация комплексных занятий .

1 По содержанию комплексные занятия могут быть разнообразными и осу-ществляются в разных вариантах : *отдельные блоки занятий по введению детей в мир искусства (музыкального и изобразительного ) ; * блоки занятий, объединённых по наиболее интересным для детей темам : «Зоопарк» , «Любимые сказки» ; * блоки занятий по знакомству детей с творчеством писателей, музыкантов , художников и их произведениями; * блоки занятий на основе работы по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой; * блок занятий по ознакомлению с народным искусством; * блок занятий по нравственному и эмоциональному воспитанию . 2. Структура комплексных занятий зависит от возраста ребёнка, от накопления чувственного опыта : от живого наблюдения к рассматривания картин, к восприятию образа в стихах , музыке . * 3-4 года – живое наблюдение предмета или явления плюс яркая иллюстра-ция его. * 4-5 лет – яркая иллюстрация или картина, небольшое литературное произ-ведение. * 5-6 лет – литературное произведение плюс несколько репродукций, по-зволяющих выделить выразительные средства; музыкальное произведение или песня (как фон или как самостоятельная часть занятия) . * 6-7 лет – художественное произведение плюс 2-3 репродукции (изобра-жающие либо сходный пейзаж либо различных) либо описание предмета или явления стихотворениях (сравнение, сопоставление) ; музыкальное про-изведение (в сравнении- какое подходит к репродукции или стихотворению). 3. Комплексные занятия делятся на два типа по значению видов искусства : доминантный тип, когда один вид искусства доминирует, а остальные как бы проходят фоном, например, стихотворение о природе и музыка помогают понять картину, её настроение)

равнозначный тип, когда каждая часть занятия дополняет друг друга.

4. Комплексные занятия могут варьироваться по сочетанию музыкальных , изобразительных, художественных произведений.

Вариант 1. Поочерёдное включение произведений разных видов искусства. Цель : усилить воздействие искусства на эмоции детей. Структура : прослушивание музыкального произведения ; общение педагогов и детей о характере музыкального произведения ; просмотр живописного произведения; общение педагогов и детей о характере живописного произведения; прослушивание литературного произведения; общение педагогов и детей о характере литературного произведения; сравнение сходства музыкального , живописного и литературного произве-дений по выраженному в них эмоциональному настроению, характеру худо-жественного образца.

Вариант 2. Попарное включение произведений разных видов искусства. Структура : прослушивание нескольких музыкальных произведений ; обмен мнениями педагога и детей, сравнение чем похожи и отличаются по характеру музыкальные произведения ; просмотр нескольких живописных произведений; сравнение сходства и различий живописных произведений; прослушивание нескольких литературных произведений; сравнение сходства и различия произведений по характеру, настроению; сравнение похожих по эмоциональному настроению музыкальных , живо-писных и литературных произведений.

Вариант 3. Одновременное включение в восприятие разных видов искусства. Цель : показать гармонию музыки , живописи и литературы. Структура : звучит музыкальное произведение и на его фоне воспитатель читает литературное произведение; воспитатель показывает одно живописное произведение и предлагает детям несколько музыкальных произведений или литературных и отобрать только одно из них, созвучное данному живописному произведению; звучит одно музыкальное произведение и дети подбирают к нему из не-скольких живописных произведений или литературных одно, созвучное по настроению.

Вариант 4. Включение контрастных произведений разных видов искусства. Цель : сформировать оценочные отношения. Структура : прослушивание контрастных по звучанию литературных произ-ведений; обмен мнениями педагога и детей об их отличии; просмотр кон-трастных по колориту, настроению живописных произведений; обмен мне-ниями педагога и детей об их отличии; прослушивание контрастных по на-строению литературных произведений; обмен мнениями педагога и детей об их отличии; восприятие похожих между собой музыкальных , литературных и живописных произведений; обмен мнениями педагога и детей об их сходстве.

Для того, чтобы провести комплексное занятие необходимо правильно ото-брать произведения искусства (литературы, музыки , живописи) : * доступность произведений искусства детскому пониманию (опираться на детский опыт) ; * реалистичность произведений художественной литературы, живописи; * привлекательность для детей, по возможности следует подбирать произ-ведения, имеющий интересный сюжет, вызывающий отклик в душе ребёнка.

Заключение.

Любое музыкальное занятие должно оставить след в душе ребёнка. Дети воспринимают музыку через игру , движение, рисунок. Комплексное музы -кальное занятие помогает развить память, воображение, речь, общую мото-рику. Творческий подход к проведению занятий способствует созданию по-ложительного опыта в формировании мировосприятия ребёнка . Слушание музыкальных произведений , пение, ритмика, игра на музыкальных инстру-ментах являются наиболее действенными способами приобщения ребёнка к музыке .

В процессе комплексных занятий дети самостоятельно, а иногда и с помощью воспитателя (особенно в младшей и средней группах) учатся использовать художественно-выразительные средства всех видов искусства для передачи замысла.

Приобретённый раннее художественный опыт помогает им создавать выра-зительный образ (музыкальный , поэтический, изобразительный) .

Совместные действия педагога с детьми, общение со сверстниками создают необходимые условия для формирования и развития творческих способно-стей.

Нужно воспитывать и развивать ребёнка так, чтобы он в будущем мог созда-вать что-то новое, стал творческим человеком. Часто развивать творчетво у ребёнка уже поздно, так как очень многое закладывается гораздо раньше. «Все мы родом из детства…» Эти прекрасные слова Антуана Сент-Экзюпери могли бы быть своего рода эпиграфом к работе психологов детских, которые стремятся понять, как чувствует, думает, запоминает, творит человек в самом начале своего жизненного пути. Именно в дошкольном детстве закладывается то, что во многом определяет нашу «взрослую» судьбу.

Литература.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду . Дзержинская И. Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. Чумичёва Р. М. Дошкольникам о живописи. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. Сажина С. Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ.

1

В статье раскрываются сущность понятия и основные принципы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка на уроках фортепиано в условиях учреждений системы дополнительного образования. Бифункциональный подход в музыкальном образовании трактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.Автор дает характеристику двум образовательным программам, недавно сформулированных в новых законодательных документах- предпрофессиональной и общеразвивающей - и делает их сравнительный анализ.Предпрофессиональная образовательная программа нацелена на подготовку будущих специалистов – музыкантов различного профиля. Общеразвивающая образовательная программа призвана способствовать формированию в обществе музыкально образованной слушательской и зрительской аудитории. В статье подчеркивается необходимость реализации обеих программ на основе единого базового академического методического комплекса. Идея фундаментализации особенно важна для воплощения в жизнь общеразвивающей образовательной программы, так как в настоящее время ее реализация происходит в русле облегчения, послабления, обучение музыке большинства детей приобретает направленность любительского музицирования.

любительское музицирование.

двуединый фундамент

музыкальное развитие

единый методический комплекс

общеразвивающая программа

предпрофессиональная программа

музыкальное развитие

бифункциональный подход

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Уч. для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2004г.- 333 с.

2.Барбазюк Т.О. Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания. Дис. кан. искусствоведения. Магнитогорск. 2008г. – 246с.

3.Барбитова А.Д. Особенности формирования современного мышления педагога: психологический аспект // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практич. конф., Кемерово. 23-24 ноября 2005 г. / сост. Л.Н. Вавилова, под общ. ред. И.А. Жигаловой, Т.С. Паниной: в 2-х ч. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – 236 с.

4.Воскобойникова Э.Г. Дополнительная общеобразовательная программа в области музыкального искусства. Предмет «Фортепиано» для Детских школ искусств и Детских музыкальных школ. М., 2014г. – 112с.

6.Казакова А.Г. Высшее профессиональное и послевузовское научное образование (асп., докт.) Монография.М.: Экон-Информ, 2010 – 547с.

Настоящее время - время реформирования отечественной системы музыкального образования. «В основу проводимой в Российской Федерации реформы системы образования положены разработанные в конце 80-х г.г. и развитые в начале 90-х г.г., принципы демократизации», в том числе: «вариативность системы образования;..гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося;..развивающее обучение.» . Сейчас, в условиях модернизации музыкального образования, подобный подход полностью соответстует реализации дополнительных общеобразовательных программ в области искусства, которые содержатся в последних правовых документах (Федеральный закон «Об образовании» от 16 июня 2011г. № 145-ФЗ, Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ). Данные программы подразделяются на предпрофессиональные, призванные способствовать выявлению художественно одаренных детей и молодежи, подготовке творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства, и общеразвивающие, обеспечивающие формирование в социуме подготовленной аудитории слушателей и зрителей.

В этой связи очевидна актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования.

Анализируя данную проблему, необходимо прежде всего выяснить сущность понятия «бифункционального подход».

Подход - «...это определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению,...теоретическое или логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа» .

Подход к обучению в педагогике трактуется как реализация на практике ведущей доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью определенных методов обучения.

Определение «функциональный» в словосочетании «бифункциональный подход», - это прилагательное от «функция» (лат.functio исполнение), что означает « круг деятельности, назначение». Р.К.Мертон характеризует функции (имеются в виду явные функции) как последствия, которые планируются и осознаются участниками системы, т.е. сознательные субъективные намерения и объективные последствия совпадают.

Понятие «Функциональный подход» сформировался в социологии на основе идей О. Конта, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Его представители рассматривают общество как систему, которая представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в функциональных отношениях и связях друг с другом. Функционалисты акцентируют внимание на отдельных подсистемах общества, особенно на его важнейших институтах - семье, религии, экономике, государстве, культуре, образовании. Они идентифицируют структурные характеристики институтов подобно тому, как биологи описывают основные свойства организма, а затем определяют функции институтов. Одна из особенностей системы состоит в стремлении к равновесию ее компонентов: изменение в одном институте имеет последствия как для других институтов, так и для общества в целом.

Детские музыкальные школы - широко распространенный социально-культурный институт, выполняющий множество общественных функций, две из которых - сохранение и укрепление высочайшего уровня национальной фортепианной исполнительской школы и формирование в социуме культурного слоя компетентных любителей музыки и являются основой бифункционального подхода к музыкальному развитию детей. Бифункциональный подход в данном случаетрактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.

Появление охарактеризованных выше предпрофессиональной и общеразвивающей образователных программ - это, по сути, первый, законодательно закрепленный шаг к созданию оптимальных условий для музыкального воспитания детей в детских школах искусств. Это первый образец двуединой образовательной программы, первый опыт программной вариативности, направленный на индивидуальную траекторию развития личности. В обеих из них верно сформулированы задачи и цели образовательного процесса, верно расставлены акценты относительно специфики каждой из ее функций: общеразвивающие образовательные программы сориентированы на воспитание активного образованного слушателя, участника художественной самодеятельности, предпрофессиональные программы - на обеспечение оптимальных условий для формирования у детей мотивации к продолжению профессионального обучения в средних профессиональных заведениях.

Для успешного выполнения вышеназванных задач необходимо ответить на целый ряд вопросов: какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у выпускающийся из музыкальной школы будущих музыкантов-любителей и музыкантов-специалистов и как это должно быть отражено в содержании предпрофессиональных и общеразвивающих образователь-ных программ и методиках обучения в музыкальной школе;какими личностными и специальными му-зыкальными качествами каждый из них должен об-ладать. Подобный ана-лиз необходим потому, что детские школы искусств и поныне, в сущности, оста-ются узконаправленными учреждением обучения игре на музыкальных инст-рументах.

Музыкантов-любителей можно разделить на две категории. К первой относятся слушатели, то есть потребители звуча-щей музыки. Ко второй (количественно меньшей) категории относятся любители, которые, наряду с этим, реализуют себя исполнительски: участвуют в различных формах кол-лективного музицирования, аккомпа-нируют другим любителям (певцам, инструменталистам, хору), а нередко даже выступают в качестве исполнителей-солистов. Для музыкантов-любителей первой, преобладающей категории, характерна устойчивая по-требность в деятельности слушательского по-требления музыки - ее восприятия и переживания, получения соответствующего эстетического наслаждения как источ-ника духовной энергии. Для осуществления данной потребности музыкант-любитель должен как минимум:обладать способностью и навыком адекватно воспринимать музыку; эмоционально переживать и уметь эстетически осознать и оценить ху-дожественный уровень музыкальных произведений благо-даря развитому слуху, мышлению и воображению;знать большое количество музыкальных произведений различ-ных эпох, стилей и жанров; уметь проанализировать особенности формы и содержания услышанного произведения;-квалифицированно определить специфику их исполнения различными артистами или ис-полнительскими коллективами; проявлять живой интерес к событиям в мире музыки: новым сочинени-ям и к их интерпретации различными исполнителями, конкурсам, гастролям, интересным дебютам.

Данный тип любителя музыки, как видно из перечисленных его качеств, никак нельзя считать пассивным - он активен в реализации своей потребности общения с музыкой, ее оценки, запоминания, переживания, со-ответствующей эмоциональной реакции. Понятно, что узко направленное обучение игре на инструмен-те не может в полной мере обеспечить формирование музыкальной культуры, необходимой компетентному слушателю.

Очевидно, что все названные качества, которыми должен обладать образованный слушатель музыки, должны быть присущи и музицирующему любителю. Вместе с тем для грамотного любительского исполнения музыкальных произведений необходимо: владеть интонационным языком музыки и уметь выразить через него различное художественное содержание исполняемых произведений; иметь развитое музыкальное мышление; обладать развитой музыкальной памятью; обладать значительной инструментальной технической оснащенностью, высоким качеством звукоизвлечения, необхо-димым для грамотного исполнения оркестровых и ансамблевых партий, ак-компанементов, не содержащих специфических виртуозных трудностей сольного репертуара; владеть элементарными навыками ансамблевого и оркестрового музи-цирования; владеть навыками чтения с листа.

Из сказанного ясно, что исполнительская деятельность музыкантов-любителей предъявляет к ним достаточно серьезные требования, по своему уровню близкие к профессиональным. В подтверждение данному тезису проанализируем, каким комплексом лич-ностных качеств, специальных знаний и навыков должен обладать выпускник музыкальной школы для успешного дальнейшего профессионального образования.

Первое - это всесторонне развитый профессиональный слух как сложная совокупность его интонационного и аналитиче-ского компонентов. Второе - обостренное ритмическое чувство, развивающееся с самого начала занятий до уровня основы будущей ритмической культуры в совокупности всех ее сторон - от метрической пульсации, ритмической точности, чувства размера и темпа до логически верной акцентуации, агогической нюансировки и пропорциональности частей музыкальной формы. Третье - это способность адекватно воспринимать образно-художественное содержание исполняемого произведения, творчески его интерпретировать. Четвертое - потенциальный музыкант-специалист как исполнитель должен обладать определенным набором личностных качеств:артистизмом, трудоспо-собностью, повышен-ной способностью к концентрации, преодолению стрессовых состояний. Пятое - профессиональная хоро-шо развитая музыкальнаяпамять, во всем разнообразии ее видов: образной, двигатель-ной, тактильной, словесно-логической, эмоциональной. Шестое - обширное накопление репертуара, охватывающего произведения разных исторических эпох, стилей, жанров. Седьмое - развитое умение читать с листа. Восьмое - сформированностьиг-рового аппарата, обеспечивающего интенсивное развитие всех эле-ментов инструментальной техники виртуозного плана в достаточно раннем возрасте. Девятое - наличие оп-ределенных навыковсовместного музицирования (игры в анчамбле, аккомпанента, понимания дирижерских знаков). Десятое - активная позиция по отношению к важнейшим событиям в мире музыки и дру-гих искусств.

Итак, из всего сказанного можно сделать главный вывод: пред-профессиональная подготовка будущего музыканта-исполнителя с точки зре-ния ее содержания и структуры не должна принципиальноотличатьсяот подготовки музыканта-любителя - и в том, и в другом случае она должна быть сформирована как целостная система, включающая все необходимые значимые компоненты академического методического комплекса. Имеющиеся же отличия должны проявляться не в исключении из данной системы каких-либо компонентов, а в разном уровне овладения ими, в особенностях их фундаментализации, в частности, в различном масштабе владения репертуаром, специальными знаниями, навыками. Отличия эти должны базироваться на глубоком осознании педагогами характера мотивации каждого ребенка и его родителей к получению музыкального образования, на уважении к выбору учащимися той или иной направленности в обучениии.

Рецензенты:

Майковская Л.С.,д.п.н., профессор, зав. кафедры музыкального образования Московского государственного института культуры, г.Москва;

Черватюк П.А., д.п.н., профессор,ГБОУ ВО МГПУ, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Воскобойникова Э.Г. БИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

С чего начинается любовь человека к музыке? И почему каждому человеку так важно приобщаться к этой области культуры? Ответы на эти вопросы содержит в себе теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Дети слушают музыку с удовольствием

Место музыки в искусстве

Одна из наиболее таинственных и загадочных форм искусства и художественной выразительности – музыка, во все времена была неотъемлемой частью жизни каждого человека.

И, благодаря своей универсальности, объединяла людей разных культур, эпох и мировозрений. Задача родителя – помочь ребенку открыть для себя ее удивительный мир.

Какая бывает музыка? Пожалуй, самая распространенная квалификация этого вида искусства, с которой наверняка сталкивался каждый человек – это ее деление на хорошую и плохую. Но какая именно музыка относится к каждой из этих категорий? Ведь всем известно, что обладая собственным вкусом и предпочтениями, человек крайне субъективен в оценке. Поэтому для лучшего понимания феномена музыки нужно обратиться к другой, более научной квалификации.

Таблица музыкальных жанров

Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста подразделяет музыку на:

1. Классическую – существующую вне времени и пространства, несущую в себе образцы эталонного музыкального искусства.
2. Народная музыка чаще всего не имеет определенного автора, в её создании и передачи из поколения в поколение принимал участие весь народ, чью культуру она представляет. Является продуктом устного народного творчества.
3. Популярная музыка наиболее широко тиражируется и является актуальной именно в настоящее время.

Несмотря на то, что подобная классификация является достаточно строгой, следует отметить, что границы между видами музыки являются достаточно условными.

И произведения, созданные кем-то конкретным, зачастую утрачивают автора, становясь народными. Классически, массово тиражируемые, становятся популярными, полюбившись широкой публике. Многие песни различных стилей становятся классикой своего жанра.

Особенности музыкального развития ребенка

Какую информацию содержит теория детского музыкального развития и воспитания. В процессе активного взаимодействия ребенка с музыкой происходит его соответствующее воспитание и развитие.

Музыкальная культура — определение

Оно осуществляется в следующих направлениях:

1. Эмоциональное развитие – способность активно откликаться на музыкальное произведение, реагируя на его смысловое содержание, посыл, передаваемый слушателю.
2. Развитие детского ощущения и восприятия – оттачивание навыка воспринимать не только отдельно взятые звуки в произведении, но и его целостную структуру. Способность различать звуки по тембральной окраске, динамике, ритму и темпу.
3. В области отношений – выявление преобладающих сфер интересов, потребности в музыкальном воспитании дошкольников.
4. В области самостоятельных действий – способность к самостоятельному исполнению музыкальных произведений, активному взаимодействию с музыкой.

Что же необходимо для правильного восприятия музыки и выработки у ребенка художественного вкуса?

Музыкальные способности детей и их развитие

Музыкальные способности детского возраста чаще всего рассматриваются как самостоятельный компонент одаренности, позволяющий ребенку эффективно развивать в себе музыкальные навыки и осуществлять соответствующую деятельность. Кроме того, музыкальность позволяет адекватно воспринимать и переживать произведение, распознавать ее и т.д.

Чувство ритма развивается на музыкальных занятиях

Также, музыкальные способности включают в себя три базовых компонента:

1. Ладовое чувство – умение распознавать ладовые функции отдельных звуков.
2. Слуховое представление мелодии.
3. Чувство ритма. Способность в движении переживать воспроизводимую музыку.

Немаловажную роль теория и методика музыкального развития и воспитания детей отводит

• Способность к эмоциональному отклику на музыку.
• Музыкальная память.
• Музыкальное мышление.
• Способность различать мелодический, гармонический, тембровый компонент музыки.

Таким образом, музыкальные способности позволяют ребенку не только создавать развивать навыки игры на том или ином музыкальном инструменте, но также переживать музыкальные произведения и создавать собственные.

Музыкальные способности — определение

От чего зависят музыкальные способности детского возраста и что необходимо делать для того, чтобы развивать?

Для начала рассмотрим, как именно музыкальность может дать знать о себе в самом раннем возрасте. Ребенок, отличающийся этим качеством:

• Демонстрирует музыкальную впечатлительность, эмоционально реагируя на звучащие произведения
• Пытается сосредоточиться под музыку или совершать под нее определенные движения
• Испытывает потребность в музыке
• Имеет определенные музыкальные предпочтения (это может касаться тех или иных жанров, стилей, действий и т.д. и детского вкуса в целом)

Учитывая то, что заметить эти навыки удается чаще всего к третьему году жизни ребенка, именно это время идеально для развития музыкальных способностей и навыков.

Музыкальная одаренность — определение

С чего следует начать? Попробуем проследить основные линии музыкального развития ребенка от рождения примерно до семи лет.

Примерно до года ребенок только учится воспринимать музыкальные произведения на слух. Уже в полгода он активно реагирует на звук, старается определить его источник, распознает такие его характеристики, как громкость, интонация и т.д. У него начинает наблюдаться комплекс оживление или, напротив, он успокаивается под музыку, а иногда засыпает.

На втором году ребенок уже очень живо реагирует на музыку, улавливая ее настроение и эмоциональный окрас. У него начинают прослеживаться двигательные реакции на музыку: движения в такт и т.д.

Прослушивание музыки можно начинать с года

В три года лучше всего начать развитие у ребенка как общих, так и специальных способностей. Для этого его нужно вовлекать не только в прослушивание, но и исполнение музыки для того, чтобы он мог запоминать простейшие ритмы, мелодии.

В четыре года нужно позаботиться о том, чтобы в памяти ребенка уже был определенный багаж музыкальных образов. Желательно, чтобы он уже умел различать на слух различные музыкальные инструменты, сопоставлять мелодии по таким параметрам, как громкость, скорость и т.д.

К пятому году ребенок уже хорошо понимает характер музыки и ее эмоциональный окрас. Его мелкая моторика развития уже достаточно хорошо для того, чтобы ребенок уже мог позволить себе игру на простейших музыкальных инструментах. А голос приобретает необходимую подвижность для звукоподражания и пения.

Развитие способностей на музыкальных занятиях

К семи годам ребенок уже может самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, указывая его ключевые отличительные признаки. Он воспринимает произведение целостно, используя достаточно развитый художественный вкус.

Задачи музыкального воспитания

1. Развитие интереса к музыке и потребности в ней при помощи стимулирования музыкального слуха, восприимчивости, художественного вкуса.
2. Расширение музыкального кругозора ребенка, приобщение его к различным музыкальным стилям и жанрам.
3. Обогащение понятийного аппарата ребенка при помощи элементарных музыкальных знаний и представлений.
4. Развитие навыков детского эмоционального восприятия музыкальных произведений.
5. Развитие созидательной музыкальной деятельности (к ним относится игра на музыкальных инструментах, петь простые вокальные произведения, танцевать).

Обучение игре на музыкальных инструментах надо осуществлять только по желанию ребенка

Основные методы музыкального воспитания

• Наглядно-слуховой метод –прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.
• Словесный метод – пояснения, указания, предоставляемые родителем, педагогом либо другим лицом в процессе обучения.
• Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отражение музыкальных произведений при помощи пения, танца или игре на музыкальных инструментах.

Еще одна классификация методов музыкального воспитания подразделяет их в зависимости от активности сторон в его процессе:

1. Метод прямого воздействия предполагает наличие четко определенного образца, воспроизвести который ребенок должен соблюдая все инструкции, которые ему дает взрослый. Это может быть прослушивание произведение, его проигрывание на музыкальном инструменте, пение фрагмента песни.
2. Метод проблемного обучения стимулирует ребенка на поиск самостоятельных решений, задействуя свои творческие способности и навыки.

Методы музыкального воспитания — перечисление

Выбор метода музыкального воспитания зависит, главным образом, от индивидуально-психологических особенностей ребенка, к которым относятся возраст, особенности интеллектуального развития, его опыта музыкальной деятельности.

Для достижения наилучшего результата лучше всего сочетать в работе различные методы музыкального воспитания и развития дошкольников.

Для того, чтобы музыкальное произведение наилучшим образом способствовало развитию ребенка, важно подбирать его с учетом следующих его особенностей. Оно должно:

• Строиться на гуманных идеях и пробуждать в ребенке только позитивные чувства.
• Иметь высокую художественную ценность.
• Быть насыщенным эмоциями, а также занимательными и мелодичными.
• Быть доступными для детского восприятия и понятными ребенку.

Принципы музыкального воспитания детей

Развивающие методики музыкального воспитания детей-дошкольников утверждают, что для полноценного развития ребенка в творческом плане необходимы

• комплексный подход, выражающийся в стремлении решить одновременно несколько задач воспитания;
• постепенность;
• повторность;
• систематичность;
• учет особенностей детского развития.

Виды музыкальной деятельности, используемые для воспитания и развитии ребенка

Прослушивание музыкальных произведений – пожалуй, самая простая форма развития ребенка, доступная ему с первых дней жизни. Прослушивание произведений различных жанров стилей позволяет существенно разнообразить кругозор ребенка, а также выработать у него основы художественного вкуса, приучая к по-настоящему качественному исполнению, звучанию музыки и т.д. Ребенок привыкает избирательно относиться к искусству, тщательно «фильтруя» все, что на него воздействует.

Расширение музыкального кругозора на концерте

Конечно же, навык активного слушания музыки, позволяющий не только воспринимать произведение на слух, но определенным образом анализировать, вырабатывается у детей далеко не сразу.

Но именно оно ляжет в основу его способности ориентироваться в многообразии произведений и использовать музыку как сильнейший инструмент личностного развития и роста.

Творческая исполнительская деятельность. Когда ребенок уже имеет опыт активного восприятия музыкальных произведений и необходимый объем знаний, он может перейти непосредственно к исполнению музыки. Начиная с простейших ритмических рисунков, он со временем начинает не только исполнять произведения по образцу, но создавать что-то качественно новое. К творческой исполнительской деятельности также относятся пение (индивидуальное и хоровое), танец.

Учитывая то, музыкальные способности детского возраста входят в число общих способностей человека, развитие музыкальности невозможно без общего всестороннего развития ребенка. Именно поэтому включение ребенка в интеллектуальную деятельность чаще всего становится тем самым «пусковым механизмом», дающим начало музыкальному развитию ребенка. Кроме того, подобный подход обеспечит наиболее правильное и целостное развитие ребенка.

Одной из важнейшей ступеней в музыкальном воспитании ребенка является выработка у него субъективного отношения к музыке. Поэтому исключительно важно поощрять его активно рефлексировать, обеспечивать тот или иной эмоциональный отклик на произведение, высказывать свою точку зрения относительно него.

Развивая музыкальные способности, возможно вы вырастите нового гения

Очень важно не перегружать ребенка музыкальными произведениями. Важно помнить о том, что каждое из них уникально и потому требует не просто прослушивания, но глубокого переживания, осмысливания и оценки.

Музыкальное воспитание должно осуществляться с максимальным учетом индивидуально-психологических особенностей детского возраста в целом и каждого ребенка (в том числе, темпа, интенсивности и т.д.). Ни в коем случае не стоит торопить его: важен не столько процесс, сколько результат, позволяющий приобщить ребенка к музыке и добиться позитивных изменений в его личности.

Как и в любой другой деятельности, исключительно важно мотивировать ребенка на успех и помогать ему поверить в себя.

Волгоградский государственный социально - педагогический университет

Ключевые слова

интонация, интонационный подход, общее музыкальное образование, принципы интонационного подхода, intonation, intonation approach, General music education, principles intonational approach

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье обосновывается необходимость обращения к интонационному подходу как ведущему методологическому ориентиру для реализации содержания современного общего музыкального образования. Рассматривается понятие «интонация» в историческом и современном ракурсах. Представлены принципы интонационного подхода, как методологического ориентира, реализующегося в целостном педагогическом процессе.

Текст научной статьи

Современная социокультурная ситуация диктует необходимость модернизации современного общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании. Решение таких проблем вызывает необходимость обращения к другим методологическим подходам, которые сложились в современной системе общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту - исполнителю понять содержание музыкального произведения. Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании. Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году. Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа». Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук. Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующее смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров. Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение». Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию. В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства. В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально - речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания. В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества, композиторского и исполнительского: 1) эмоционально - экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно - изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально - жанровые интонации; 4) музыкально - стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций. Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений». Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым. Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека - радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п. В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова - только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы». В педагогике музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально - художественной деятельности во всем объеме и целостности. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным. Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально. Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов предложенных Абдулиным, выделим такие как: - гуманистической направленности. - научности. - преемственности, последовательности, систематичности. - наглядности. - эстетизации воспитание и обучения. - опоры на сильные стороны личности ученика. - учета индивидуальных особенностей ученика. В свою очередь Е.В. Николаева выделяет специальные принципы такие как: 1. согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. 2. опоры на интонацию как музыковедческую категорию. 3. учета психологического аспекта интонации. 4. личностной направленности педагогического процесса. Раскроем далее содержание каждого из названных специальных принципов. 1. Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения. 2. Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально - педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально - педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию. 3. Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности. 4. Принцип личностной направленности педагогического процесса. Этот принцип является основным при решении воспитательно - развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности - композитора и ученика - исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических. Таким образом, разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, может явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновить содержание современного общего музыкального образования.